第一节 大学人文（素质）教育的缘起与传统

大学之所以赢得社会的尊重，是因为它一直是塑造人类文明的精神家园。从早期的柏拉图“科学学院”，以及历史上先后兴起的职业教育（从事神学、医学、法律等职业的教育）和科学教育的主要创始人的意旨上看，他们都曾试图积极探寻、架构和培育使人类走上幸福的教育场所和教育模式。亚里士多德曾把古希腊教育内容概括为“七艺”，包括文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐。之后的古典人文学科也把有关自然科学和社会科学知识涵括于一身，共同服务于一种人文教育的理想。作为这些理论和实践的延伸和拓展，现代大学在原有科学教育和人文教育的传统上，又将其科学精神和人文精神、特别是民族精神视为一个国家创造力的核心与动力，并把一个民族的科学素质和人文素质的高低上升到国家兴衰的历史高度予以重视。

一 大学人文（素质）教育的缘起

最早的大学教育实践始于西方欧洲中世纪。像意大利的波隆那大学（1158年建立）、1231年得到认可的萨拉尔诺大学、1180年得到法国国王路易七世认可的巴黎大学，还有以后相继形成的布拉格大学（1348年建立）、维也纳大学（1384年建立）等。这些大学教育，绝大多数是以人文教育为基础的。它们的共同特点之一就是在教学内容和方法上基本上都强调学习古典文献。但也有个别的大学尝试在“神学学科”之外增设“人文学科”。12、13世纪在意大利出现的世俗性学校，就开设过语言、文学、艺术、历史、哲学以及自然科学等科目。总的情况是，大学中的人文教育以压倒性的优势受到推崇，并把这种优势保持到18世纪。直到19世纪30年代科学课程进入西方国家学校后，科学教育才逐渐取代人文教育的领先位置，在教育领域占据核心地位。

在长达几百年的时期内，人文教育受到青睐是有其历史原因的。首先，欧洲古典大学是在具有浓烈的人文社会环境中形成和确立的；其次，有关人的研究一直是西欧学术的传统；再次，自然科学的发展较之人文科学相对滞后；最后，探求普遍知识是当时知识界以及握有政治权力的政治家的共同理想。可以说，这些大学在当初确立其教育宗旨时，就特别考虑到人性道德在社会中的主要影响作用，认为办大学的目的之一，就是要从精神上找到根治人类道德沦丧对社会制度危害的解决方案。

从大学教育的传统来看，一般认为英国大学模式是柏拉图、阿奎那、纽曼“大学观”的延伸，人文主义者经常在这里找到共鸣。而德国大学模式，则有毕达哥拉斯的遗风，科学家及科学主义者给予全力支持。当然，对生活中容易取得成就的一些实用性专业和服务性活动的美国大学模式，也从历史渊源上可追溯到智者派。大学教育传统之所以不同，其原因在某种意义上可以看成是，一个国家教育领袖在一定语境下的大学教育理念和实践上的价值判断或价值导向的不同。但是，历史的这种理念及其支持条件，并不是恒常不变的：不仅其核心内容随着社会实践的需要得到进一步的拓展，而且辅助性课程也通过有选择的补充光大了其核心主旨，使原来的特色更加突出。世界上最古老的大学之一英国牛津大学，从12世纪初形成至今，中途经过几次大学办学理念的转向：由建校伊始获得声誉的基础——神学和人文科学，到17世纪后半叶对科学研究发生兴趣，逐渐将自然科学课程引入课堂，再通过19世纪中叶以赫胥黎为代表的科学教育实践，以至于到20世纪时，牛津的课程实行现代化，科学被当作专业而得到进一步发展。整个过程无论怎样调整与变化，有关人的修养的培育始终没有放松过。事实表明，在这段历史上出现的伟大人物，政治家J.韦斯利、C.沃尔西、W.雷利爵士，包括科学家E.哈雷、R.波义耳在内的许多人都有着令人称羡不已的人文素养。有数字显示，在英国历史上的40位首相中，有29位是牛津大学的毕业生。当然，牛津大学还贡献了21位诺贝尔奖获得者。可见，牛津大学并没有因为后来科学课程的渗透而削弱其人文教育，相反，人文素质得到更进一步的张扬。事实上即使是受到科学家追捧的德国大学教育模式，对人文教育也是重视有加。众所周知，以洪堡为代表的德国经典大学理念，除了强调“教学和科学研究”统一外，另一个伟大的贡献就是明确了大学的任务：对科学的探求；个性与道德的修养。这双重任务的完成就是所谓“由科学而达至修养”。在洪堡看来，大学不仅是教育的机构、科学的机构，更重要的“是民族文化最崇高的所在”。

二 东西方大学人文（素质）教育的传统

对西方大学人文教育传统的追踪，除了上述我们列举到的几所大学之外，还有必要提及另一个对这些大学人文教育的成长产生重要作用的历史事实，即15世纪中叶发生在意大利的文艺复兴运动。一方面是因为，文艺复兴运动本身使某种知识获得了再生，并以此为契机导致了与以往有所不同的新人文主义倾向，影响了本国的大学教育；另一方面是伴随意大利文艺复兴在欧洲的持续发酵，人文主义教育思想也吹遍整个欧洲。受其影响，英国本土的教育家在16世纪，也开始探讨人文主义教育。而埃利奥特1531年出版的《统治者之书》更产生了广泛的影响，他将人文主义在学校和大学中牢固地确立起来。以后又通过罗杰·阿斯卡姆、约翰·米尔顿、约翰·洛克、托马斯·阿诺德、纽曼等人的努力，强化了道德教育和性格训练的绅士教育，从而形成极具代表的英国传统。从现代意义看，英国传统的大学人文教育，之所以在世界人文教育的理论与实践中还有一席之地，其原因之一是因为英国较好地实现了古典教育的近现代转换。表现在课程设置和课程建设上，世界一流大学如牛津大学、剑桥大学等，除了适时加入适应现代社会需求的专业和必要课程如计算机科学外，其主干课程大都有所保留。以颇受学生欢迎的哲学、政治与经济专业为例，学生可以选择三个学科齐头并进，也可以集中学习其中两个学科甚至以一个学科为主，但无论怎样选择，都必须修完核心课程。哲学方面的核心课程是从亚里士多德到康德的哲学史、伦理学；政治学方面的核心课程是比较政府论、20世纪的英国政治和政府、政治学理论、国际关系、政治生态学，学生可以选择其中2门；经济学方面的核心课程是宏观经济学和微观经济学2门课程。在核心课程之外，导师会指导学生选修一些其他课程。但是，核心课程和选修课加起来必须达到8门，三个学科并进者修习三个领域的5门核心课程和3门选修课。而选择其中两个学科者，则学习其中两个学科领域的4门核心课程，外加这两个领域的4门选修课。另外，在本科期间学生在学习某个专业的同时，还可以选择其他一两个专业作为辅修。可以看出，类似于伦理学这样的经典教育课程，不仅没有从大学教席中退位，反而成为巩固其大学地位的特色之一。与英国大学人文教育对接科学教育的成功转型不同，德国大学从一开始就是以强调“教学与科研”著称的。与英国大学相类似的地方是，德国在塑造研究性大学的过程中始终把人文教育放在历史的高度来对待。正如恩格斯所言：一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。恩格斯所指的理论思维，就是体现民族精神的最重要成果之一：哲学思维。对于德国重视人文教育的传统，我们仅从下列产生于德国的世纪伟人名单，如哲学家康德、费希特、黑格尔、叔本华、费尔巴哈、马克思、尼采、海德格尔、卡西尔；历史学家兰克、莫姆森、斯宾格勒；文学家歌德、席勒、海涅；经济学家马克思、李斯特、瓦洛纳、艾哈德；社会学家韦伯、弗罗姆；数学家高斯、纽曼、闵科夫斯基、希尔伯特、哥德巴赫；物理学家弗劳霍荷、赫茨、哈伯、洛伦兹、普朗克、爱因斯坦、波恩、玛依尔、赫姆霍尔茨、伦琴；化学家李比锡、奥斯瓦尔德、哈维尔、威尔斯塔特、瓦尔堡等，就可以看出德意志大学为这个民族赢得的世界性的辉煌成就。以上的分析虽然只以英国和德国人文教育为例，但实际上由于后来其他国家多以英国和德国为世界楷模，因而，可以说英国和德国的人文教育模式，是一个时期内西方人文教育的缩影。

与西方人文教育有所区别，东方传统的人文教育具有更为明显的地域性特征。印度和中国可以说是两个典型代表。就印度而言，其高等教育同印度古老的文化一样，有着悠久的历史。其教育的人文化倾向，是从弘扬婆罗门教和佛教精神入手的。虽然印度传统的教育制度随着英国人的到来，日益失去原有的吸引力，但英国殖民当局对印度文化的征服，使英国人的趣味、观点、道德和智慧渗透到印度的教育过程中，从另一个角度上完成了某些英国大学人文教育的内容。当然，英国人文教育的思想未必全部适合印度本土的实际。因此，当印度摆脱英国殖民统治走上独立道路之后，便重新确定了印度大学的教育思想：大学代表人道主义、坚韧性、理性、进步、思想的冒险和对真理的探索。它代表人类向更高的目标全速前进。如果大学充分履行了自己的职责，那么它对于国家和人民来说，都是十分有益的。在这种教育思想指导下，印度在复兴其独具特色的人文教育核心——宗教教育方面做了积极的努力。

就中国而言，人文教育的核心是被世界文化认可的儒学体系。据说1988年1月有当代2/3的诺贝尔奖的得主聚集在巴黎开会并发表宣言，第一句话就是：如果人类想要在21世纪生存下去，必须回首2500年去吸取孔子的智慧。这句话出自于这样一个世界公认的科学家精英集体，足以说明中国优秀文化传统在世界上的重大影响，同时也道出了当代西方知识界解决世界问题的东方理路。客观地说，中国的文化传统中的确有着人类文明精髓的光辉。事实上，在此之前，就有著名的美国汉学家高度地肯定过中国传统文化的主体——儒学。在他看来，人文教育就是人要遵循理性、道德意识，崇尚和平、遵纪、有序、循规，抑制私欲和朝向个性与自由的轨道前进。而中国传统文化的精髓，即孔子的智慧大致有三，中庸：视中庸为人生最高的道德哲学；节制：视节制为臻达人性完善境界的通途；贤达：视少数圣贤为导引多数人向上的核心力量。就这一点而言，国学泰斗钱穆先生也从另一角度表达了他精辟的见解：“所谓人文，则须兼知有家庭社会国家与天下。要做人，得在人群中做，得在家庭社会国家乃至天下人中做。要做人，必得单独个人各自去做……又必须做一有德人，须一身具诸德……人处家庭中，便可教慈教孝，处国家及人群任何一机构中，便可教仁教敬，人与人相交接，便可以教信。故中国传统文化精神，乃一切寄托在人生实务上，一切寄托在人生实务之道德修养上，一切寄托在教育意义上。”正如前面我们已经提到的，有学者在总结概括这种中国传统教育的特征时认为，中国传统教育的显著特点是启发人的内心自觉，教育人如何做人，如何在现实生活中实现其“治国平天下”理想的入世精神。

总之，古今中外的人文教育无论其地位在教育过程中如何沉浮变易，也无论其内容增删或更改，但总的历史趋势是，未来出现的社会问题越来越依靠教育、越来越靠人文教育的理念和实践来解决。