第一节 美国大学教师薪酬制度模式

美国哈佛商学院教授特雷燕莎·阿玛贝尔认为，员工的创造力在大多数情况下来自于内在和外在的激励。内在的激励是满足自我发展的需要，可以在较高层次上调动工作积极性，而外在的激励在很大程度上就是取决于薪酬。薪酬制度是高校行政管理的重要组成部分，是高校可持续发展的重要保证。能否做到公平地发放薪酬，是影响教师积极性和工作热情的重要因素，同时教师薪酬水平的高低是决定能否留住优秀教师、能否激励教师或在多大程度上激励教师的重要因素。美国高校教师的薪酬因其构成成分、比例、权重等差异产生了不同的薪酬制度，但是纵观美国的高校，其薪酬制度大约包含以下三种：（1）签约薪酬制，即由每个教师与学校通过谈判确定年薪，又称合同工资制度；（2）单一薪酬制，即根据每个学术级别发放官方指定的薪资，每个级别都对应固定的薪资；（3）非传统的教师薪酬体系，包括除纯粹的签约薪酬制或单一薪酬制之外的任何薪酬体系。^[5]

一 签约薪酬制

签约薪酬制以非等级劳动力理论为基础，指教师通过与高校协商，根据教师的学位、从业经验、教学效果、学术活动和社会服务等各方面因素综合考虑以教师的预期年度产出为依据来确定教师薪资水平的制度。^[6]签约薪酬制主要体现的是高校对教师教学工作和科研能力的预期，并以此作为确定其薪酬的主要依据。在这个基本约束前提下，不同的高校会制定不同的标准来确定聘任教师的起始薪酬。^[7]通常，使用签约薪酬制体系的高校会对教师生产力进行度量，对其学术价值性和人才唯一性进行考察。教师生产力包括诸如受教育水平、经验长度、学术活动量以及学术活动质量等内容。如果高校和相关人员能够达成一致，教学效果和专业服务活动也可纳入到教师生产力的范围。一般来说，对于具有较高学术影响力的学者，高校会提供比较优厚的薪酬水平和比较宽松的学术环境，以便发挥人才的最大价值，从而提高高校的影响力和竞争力，实现教师个人发展和学校整体发展的双赢。而对于年轻但是比较具有发展潜力的青年教师，高校一般会根据学术劳动力市场情况合理确定其薪酬水平，并在此基础上合理使用绩效奖励等方式引导其个体发展，最终实现个体发展和组织发展的良性互动。所以，这种谈判定薪的过程是教师学术能力的自我展现及高校对其能力进行评估估价的博弈过程，对于教师来说其议价能力取决于其学术成果反映出的已有学术能力或具备的学术潜质。

例如，耶鲁大学的薪酬理念包括：吸引工作效率高的教师，保证支付与相关的人才市场相比具有竞争性的薪酬，根据责任和义务来确定薪酬，根据贡献和绩效来调整薪酬等；普林斯顿大学的薪酬理念包括：提供有竞争力的薪酬吸引多样化的教师，通过成果奖励来激励和保持卓越的人力资源，提供基于绩效的薪酬体系等；康奈尔大学的薪酬理念包括：提供相同环境下具有市场竞争力的薪酬，奖励个人及团队绩效，对外部市场的变化做出反应，吸引、奖励每个层次的高质量教师等；麻省理工学院的薪酬理念包括：在市场竞争中吸引有能力的、高质量的教师，强调持续发展和及时的应变能力，公平公正地支付薪酬等。^[8]综合上述高校的薪酬理念我们不难发现其共同之处：从市场定位来看，都着力提供具有市场竞争力的薪酬，注重教师薪酬水平的外部可比性；从奖励原则来看，都注重个体或团队绩效，鼓励高水平的成果产出；从价值基础来看，都充分重视内部的相对公平性，保持稳定的师资队伍；从增长机制来看，都重视外部劳动力市场的变化可能对高校教师队伍产生的影响。^[9]虽然不同高校在认可其所谓的“绩效”的时候会制定不同的标准，但是无论将什么指标纳入考核体系，签约薪酬制的突出特点是它以成果产出为导向，体现效率、激励特征。

表3-1、3-2、3-3详细列出了1986年鲍尔州立大学所使用的确定教师生产力的标准，分为教学活动、学术生产力和社会服务三个方面，用于评估护理学教授的业绩水平。^[10]

表3-1 教学活动

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表3-2 学术生产力

表3-3 社会服务

签约薪酬制的优点是对优秀教师进行绩效考核增加薪资，可以产生激励作用，尤其是对于那些高质量人才激励作用非常明显。而且这种激励作用有的时候会起到很好的带动或示范效应，即受到奖励的教师会影响或带动周围其他的教师加入到提高教学质量、参与学术研究的活动中来。签约薪酬制的缺点在于因为教学工作本身的特点，制定考核标准来评定谁的教学质量高或者谁的教学质量低并不容易，因此会造成对教师绩效考核的困难；即使对于科研工作成果的考核可以以论文质量、课题水平、研究经费等为指标，但是制定统一的考核标准也非易事；另外如果因为科研能力较弱而影响薪资水平的话，可能也会影响教师的工作积极性，有的教师也会从而转向其它外部工作来增加收入，这势必造成对本职工作的影响，也可能导致一部分教师的辞职或转行，从而影响整个师资队伍的稳定。

二 单一薪酬制

单一薪酬制是根据教师的工作年限、服务岗位和取得的学位等一些客观标准为教师发放薪酬的制度。与1963年的《平等工资法案》相同，单一薪酬制以同工同酬的公平公正理念为价值追求，根据教师的学位、不同职级和年资为其发放不同的薪酬。这种薪酬制度得到不少高校，特别是公立院校的青睐，根据美国国家教育协会的统计，1982—1983学年间美国有三分之一的高校采用了单一薪酬制^[11]，而公立院校采用这个方式的比例更高，到1980年全美采用单一薪酬制的公立高校达到97%^[12]。

为了构建单一薪酬制模式，首先，高校必须确定入职教师必备的最低水平的学术训练和经验水平。其次，高校必须决定每级工资的不同金额，而且要注意横向和纵向的工资差距。

单一薪酬制最大的优点就是每个教师的薪酬会随着工作年限、学位提升、职称晋升等有所增加，这些客观标准在一定程度上具有公平性，这种公平性体现了教师工作的长期性，有利于保持师资队伍的长期稳定。但是单一薪酬制虽然在客观上具有一定的公平性，但却忽视了主观上教师的工作表现，认为所有教师的劳动和付出都是一样的，没有任何质和量的差别，教师对工作的投入和教学效果等对教师的薪酬影响不大，这在一定程度上会影响教师的工作积极性，导致教学效果不能令人满意。不难看出单一薪酬制的突出缺点就是灵活性不足，而这种不足使其不能很好地反映学术劳动力市场和经济社会的变化。就像有学者指出的，对职级相同的教师支付相同的薪酬相当于给不思进取的人提供了借口。为了激励教师更好地完成自己的工作职责，必须制定相应的激励措施。因此许多学校基于这一点对单一薪酬制做出了调整。例如，加州理工大学的单一薪酬制设置了数量较多的等级，给教师提供足够其发展的空间，并根据个人资历和绩效获得相应薪酬或得到晋升。调整后其薪酬体制的突出特点就是最高与最低等级之间工资差距较大，因此对教师的激励作用明显。表3-4就是加州理工大学20世纪70年代使用的单一薪酬工资表，从中可以看出职称级别之间以及同一职称级别的不同层级的收入都适当拉开了距离。

表3-4 加州理工大学单一薪酬制工资表

三 非传统的教师薪酬体系

限于上述两种薪酬制度的不足并结合本身的实际情况，有一些高校采取了非传统的薪酬系统，包括：

（一）单一薪酬与奖励相结合

现在许多高校都采用该种组合薪酬制度模式，但是两部分的设置目的不同。其中，单一薪酬部分是给所有表现或者考核合格的教师的，是基本部分，以适应年度生活成本的上涨；而奖励部分是为表彰那些被评估为表现良好以上的教师，算是对其突出业绩的认可。

鲍尔州立大学在20世纪80年代初实施的单一薪酬与奖励组合体系包含两方面内容：由学校层面制定应对生活成本上涨的、适用全体人员的普适性薪酬调整指导政策，以及各个下属部门层面的仅适用于本部门的奖金分配政策。能否获取本部门的奖金取决于教师生产力水平的高低。所谓高水平的教师生产力活动，是被部门定义为教师在高等教育中更具市场价值的任何活动。^[13]

加利福尼亚大学在20世纪70年代实施了综合单薪表和绩效制度的组合系统。这种方法使用了14级的薪级表（助理教授4个，副教授3个，全职教授7个）。每一位教师都会被聘为助理教授、副教授或教授系列的某一层级，每一层级都对应着一个固定的薪资水平，这个薪资水平会定期修改，而且在系列内晋升层级需要有业绩。表3-5是加利福尼亚大学1987年7月开始生效的9个月的薪资水平（美国许多大学对专任教师实施年薪制，按9个月学术年或12个月财政年来计算薪酬支付给教师）。从表3-5中可以清楚地看到3个系列14个层级每一个层级的薪酬数目，也能看出晋升到上一层级的工资增长幅度，这个幅度在大约在4%到11%之间。

表3-5 加利福尼亚大学1987年7月生效的14级薪级表

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但是法学院、医学院、商业管理和工程学院的教师薪资另有规定办法。表3-6是同期加利福尼亚大学商业管理和工程学院的薪级表，从这个表中不仅可以看出商业管理和工程学院教师每一个层级的薪资数目，而且还可以看到该学院薪资相对于其他学院同层级教师薪资的增加幅度，这个增加幅度在9.6%到34%之间。这些学科的薪资高于其他学科是因为不同学科在劳动力市场与行业中的薪资价格有很大差异。例如，医学、商业经济、工程类专业人员在劳动力市场竞争力相对较强，因此其薪酬水平也相对较高。而其他行业，尤其是从事人文学科的教师，薪酬待遇通常较低。

表3-6 加利福尼亚大学商业管理和工程学院薪级表

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（二）制度外薪酬

有的高校考虑到新教师招募、市场因素和教学服务方面的工作因素，会另有制度外薪酬。制度外薪酬可以用来奖励那些学术成果相对缺乏，因此无法完成正常晋升，但同时教学或服务又做的不错的教师；也可以用来吸引其它高校的优秀教师；或者考虑到市场因素，为了保证某些学科薪酬水平具有市场竞争力以保证这些学科能够招募到想要的新教师或留住已有的优秀人才防止被其他高校“挖墙脚”。^[14]

制度外薪酬部分会因各学校而异，也往往会一人一议、一事一议，属于保密内容，除非出于某种原因一方或双方自愿公布，否则外界很难得到具体数据。

（三）合同绩效制度与自愿参与

该办法由东华盛顿大学创立，要求每个希望获得绩效增加奖励的教师在学年开始之前制定计划，决定自己想要达到的绩效水平并且制定达到方式。东华盛顿大学的绩效办法要求每位教师独立决定是否申请增加绩效奖励。如果申请增加绩效奖励，教师在衡量自身水平和条件的前提下自主决定要达到的奖励级别。然后，教师需要将制定的计划提交给部门的绩效薪酬委员会审查备案。在计划指定的学术期结束时，教师根据先前的申请计划向绩效薪酬委员会提交绩效成果报告，薪酬绩效委员会通过审核如果认为教师成功地完成了计划，教师就会获得绩效奖励。^[15]例如在密歇根大学，教师的增加绩效奖励是建立在学术成绩和经验等基础之上的，学期或学年结束后会由院长、系主任或者院系委员会负责对申请教师的计划进行评估以决定计划里提到的预期目标是否已经完成。

这样的薪酬制度充分遵循了马斯洛的需求理论。马斯洛需求理论中有五个层次，其中第四层次为尊重的需要，即每个人都希望自己拥有稳定的社会地位，希望自己的能力和成就能够得到单位和社会的认可。这种需求在教师队伍当中体现地更为明显，他们希望得到学生、学校和社会对他们价值的认可和尊重。这种价值的外部体现主要反映在薪酬上。在做出努力得到较高报酬的基础上，教师个人受尊重的期望得到满足，就会更加努力地完善和充实自己，提升自己的职业能力。如果学校内部的平均主义现象严重，出现重资历忽视能力的现象，就会挫伤有真才实学的教师的工作积极性，长此以往将不利于学校的发展。这样的绩效奖励办法的实施使教师感受到了尊重，更容易激发他们的工作积极性，提高工作效果，进而给学校的声誉带来提升。

当然了，这种合同绩效奖励的额度会受到学校经费预算的限制。因此，很有可能在合同绩效奖励预算总额相同的情况下会出现“大小年”的情况，即如果有很多教师参加合同绩效奖励申请而且都完成计划的情况下，每位教师的增加绩效奖励的绝对值会比申请人数少或完成任务数量少的年份的绝对值低。