第四節　有關普通話教學與測試的一些思考

香港教育當局對普通話推廣的政策是明確的，力度也是不小的；雖然考慮到客觀條件的局限，進度緩慢，但卻不失為按部就班的務實做法；畢竟師資不足是整個社會環境和歷史因素所造成的，非政策制定之罪。不過，在香港普通話教學推行的二十多年中，我們還是能夠在當中發現以下一些實施過程當中的問題；認真對待這些問題，也許能幫助我們在條件不十分理想的情況下，改善一下目前的境況：

1．過去的中國語文科只重視書面語教學，課程既不包括口語教學的部分，當然也就沒有口語教學是採用粵語還是普通話的爭論了。而且中國雖然方言分歧嚴重，但各方言區都採用同一種書面語，大家可以用各自的方音來讀書，完全不妨礙溝通和表達，再加上香港粵語的強勢發展，形成香港大、中、小學的中文科目，長久以來都使用粵語來授課的局面。雖然大家都明白粵語畢竟跟標準白話文之間有頗大差異，因此長期採用粵語教中文，對學生的語文能力發展不完全有利，但是由於大部分中文教師不習慣、也不一定有能力用普通話講授課文，乃至用普通話為學生進行聽說能力的訓練，所以當大家都同意要推廣普通話教學的時候，普通話只能在中文科以外獨立成為一個科目；這就迫使普通話科只能集中於語音教學以及粵普差異比較大的詞彙教學上，其他方面則要處處避開與語文科可能出現的重疊，但有時候又難免重疊，於是跟中國語文科形成一種互相依存又互相隔離的奇特關係；這種情況在學科設計上來說是不理想的。

2．大概由於普通話的引入有時間上的考慮，因此當1998年它成為核心課程以後，要同時在小一、小四和中一實施，以便中小學能在較短時間內為大多數在校學生提供訓練。這種政策上的考慮使香港的普通話課程不得不設計為一個九年的課程。但是如上所述，普通話科要與中國語文科有明確的分工，主要只針對語音和詞彙教學，這麼簡單的內容要填滿一個九年的課程，是頗費思量的。課程設計者只能是盡量在不斷螺旋、深化的方向努力（黃錦華，1997），當中也盡量加入交際語境和策略等教學內容，但是由於要跟中國語文科分工，因此不可能在普通話科目中實施全面的口語訓練；課程設計方面有不盡如人意的地方，可以說連設計者也感到有點無奈12。

3．同樣道理，把普通話設計成一個會考科目也是難度頗大的。會考設普通話科的確有助於提升普通話的地位，對推動普通話有一定效用。但是根據香港的慣常做法，凡是作為會考科目的，其學術含量必須相當於英國普通教育文憑試（GCE）的普通程度（O-level）。如果普通話科的教學內容主要是語音與詞彙，這些內容無論如何滿足不了普通教育文憑試的學術要求。因此，會考普通話科不得不加入一些與普通話有關的語言知識和語言學知識，因而招致批評是可以預料的，但這種安排同樣是課程設計者一種無奈的做法。後來因為大部分考生都無法應付這方面的考核而要在試題設計方面費盡心思，就更加是對命題人員的極大考驗了。

4．普通話獨立成為一科，固然是過渡時期不得已的安排，而大部分學校只能在每週或每個循環週安排一至兩節課教授普通話，學校給予普通話科的實際課時每年由二十多小時至一百多小時不等。語言學習重在接觸和使用，對於課時偏少的學校來說，如果學生一週只有不到一個小時的練習，其教學效果是成疑問的。因此有些學生哪怕是學了多年普通話，基本表達能力還是強差人意，形成小學、中學、大學都要重複開設初中級普通話的局面，造成一定社會資源的浪費。

5．香港為數不少的普通話教師都是在成年以後才學習普通話的，撇開他們的普通話是否能學到合乎標準的問題不談，就學習過程而言，成年人比較傾向於採用了解規律、現象歸類和推理等方式學習，並且重視輔助工具的使用，因此香港的普通話教學總是離不開漢語拼音。漢語拼音不錯是學習普通話的一種有用的輔助工具，但卻不是唯一的、也不是必須的工具。漢語拼音掌握得好不好，跟普通話能力沒有必然的關係，漢語拼音知識也不見得是構成普通話能力的一部分。我們在實際教學過程中，就遇見不少漢語拼音掌握得滾瓜爛熟，但是開口依然說不好普通話的學生，這種學生以成年人為主。漢語拼音在普通話教學當中固然有其作用，但是不應該成為普通話教學的主要內容；更值得我們思考的是：兒童學習語言的歷程跟成年人不同，兒童是否也要借助漢語拼音才能學好普通話？

教育局曾經為不同參與普教中試驗的學校提供專業人員駐校的支援；根據其中一份有關拼音教學的試驗報告13顯示，參與計劃的小學生在拼音學習方面成績非常不理想，按照普通話課程綱要的建議把漢語拼音分散在四個學習階段固然效果不彰，但就算是把漢語拼音集中施教，初小的學生依然難以掌握。試驗小組發現中國內地不同地區的拼音教學經驗，難以在香港落實；內地學校所取得的教學效果在香港也無法達到。試驗小組發現，學生在有了一定普通話基礎之後再學習漢語拼音，效果比較理想。這就帶出一個值得深思的問題：如果教授漢語拼音是為了幫助孩子學習普通話，那麼要等到他們有了一些普通話基礎以後才能掌握好漢語拼音，實際上是誰幫誰呢？如果是普通話知識倒過來促進漢語拼音學習，那麼我們是否需要在小孩已經具備基本普通話能力以後，還花那麼多力氣來教授漢語拼音呢？

內地不少學校在初小階段大力開展漢語拼音教學，目的是利用拼音的輔助提前讀寫活動，讓小孩在不認識足夠漢字的情況下也可以開始閱讀和寫作，因此內地的拼音教學與識字教學有密切關係。但是香港的拼音學習跟識字學習無關，在學生對普通話的語音還知之甚少的情況下，要他們記憶個別字的字音，再記憶相關的拼音符號，對他們來說是多麼沉重的負擔，是完全可以想像的。可惜大量教授漢語拼音卻一直是香港普通話課堂的常見現象，因此而不能讓學生利用有限的課時盡量多說多練，這不能不說是香港普通話教學的一個誤區。

6．與上述現象相呼應的是，香港普通話考試一定包含漢語拼音，而拼音考核的形式一定是看拼音寫漢字或者看漢字寫拼音。這種考核方式沿用已久，但是這種題型的效度如何卻甚少有人探討。很多人都說學習漢語拼音主要是為了幫助學習者標音和正音，同時可以通過字典的標音自學。如果這是學習漢語拼音的主要目的，那麼考核的內容就應該是學生到底能不能用漢語拼音來標音，或者學生能不能根據漢語拼音讀出正確的字音；而考核方式可以是提供字詞的錄音，讓學生根據所發的語音寫出漢語拼音符號，或是提供漢語拼音讓學生讀出來，而不是目前這種考查的方式。要求學生看漢字寫拼音，學生如果答錯了，可以有不同的原因，一個是他根本不知道那個漢字的讀音，另一個是他知道讀音，但是不知道如何用正確的漢語拼音標註出來。既然原因不一，這種題型是否能真正考核出學生掌握漢語拼音的程度，也就成疑問了（陳瑞端，2001）。其他的一些常見的考核方式，包括把粵語句子改寫成普通話句子，所要求的不止是普通話能力，還包括能否正確解讀粵語的能力。這種題型出現在考核普通話能力的試卷中，也是在學理上經不起考驗的。

7．由於不少教師本身的普通話也沒有到達運用自如的水平，課堂教學往往過分依賴課本，難以真正為學生安排靈活、豐富的普通話教學活動。一些嘗試用普通話教中文的學校，已經配備比較充足的師資力量了，但是部分教師還是缺乏靈活運用普通話的信心。語常會在2008年就進行了一個「在香港中、小學以普通話教授中國語文科所需之條件」的研究，研究顯示教師在使用普通話表達大量信息時感到困難，擔心表現不夠生動自然，難以引起學生的學習興趣和注意力，也擔心自己的詞彙量不足以準確表達教學內容（語常會，2008）。不論是獨立的普通話課，還是普教中，目前的教學質量都有待提升，需要我們付出多方面的努力。