第三节 习作停顿的研究方法

一、停顿分析法

习作研究中的停顿分析法（pause-analytic methodology）可分为微观分析和宏观分析两大方面。

停顿微观分析是以“微环境”这一概念为基础的。微环境可分为以下几大类：单词内部、单词间、字母和标点间。通过各种记录软件和分析软件，特定微环境上的各种停顿的频次和持续时间被自动分析，由此研究者可以大致了解习作者如何使用停顿。例如，Alves等（2007）的计算机习作研究中所使用的各种微环境停顿指标有：句子开始时的停顿（._^a）、句子结束时的停顿（a^.）、结束句子后的停顿（.^_a）、逗号前的停顿（a^,）、逗号后的停顿（, ^_a）、逗号后新词前的停顿（, _^a）、单词开始时的停顿（a_^a）、单词内部的停顿（a^a）、结束一个单词时的停顿（a^_a）。其中“a”代表任何一个字母“, _”代表空格键“, ^”代表停顿。

停顿的宏观分析考察的则是停顿的另一方面，即从宏观角度看停顿如何分布在整个习作过程中。换句话说，在整个习作进程中，停顿什么时候出现。例如，停顿是在习作开始阶段的发生频率较高，持续时间较长，还是均匀地分布在整个习作进程中？有研究把完整的习作过程分为开始、中间和结尾三个部分，考察停顿在习作过程中的分布情况，发现平均停顿时间（超过1.5s的停顿）随着习作的进行而持续下降：开始阶段的平均停顿时间为9s，中间部分为7s，结尾部分下降到5s（Leijten,2007）。

二、相关研究成果

停顿分析法被广泛应用于心理语言学的研究中。例如，大量研究证实了熟练程度高的习作者在习作中的停顿时间较短，如Schumacher等（1984）发现大一新生和接受过英语习作教学的高年级大学生虽然在停顿次数上没有差异，但在平均停顿时间上，大一新生（31.1s）显著长于高年级学生（25.3s）; Foulin（1998）在小学生和成人的比较中、Asker-Arnason等（2008）在年少儿童（8—10岁）和年长儿童（10—12岁）的比较中都发现了这种差异。此外，Van Waes和Schellens（2003）发现，习作模式影响停顿行为：计算机习作者的停顿时间比纸笔习作者长70%。当然，停顿分析的研究成果并非只限于此。

1．不同语言单位处的停顿

Schiperoord（1996）指出，停顿是认知加工过程的信号，也反映了目标复杂程度的差异。他考察了五种不同位置的停顿：段落、句子、从句、短语和单词。结果发现，语言单位较大的语言界限处的停顿的持续时间较长，而且发生停顿的比例较高，在每个段落中，95%的句子、68%的从句、60%的短语和53%的词汇之前会有停顿。比起从句、短语和单词，段落和句子处的停顿指示了更高目标水平的计划过程，因此更有可能引发停顿。Immonen（2006）也发现，较大单位之间的语篇界限对停顿更具预测力，且这一结果在读写障碍患者中也可用（Wengelin,2002）。Foulin（1998）的研究发现上述结论在儿童被试和成人被试上都如此。这表明不论是熟练的习作者还是初学者，都需要在高级语法水平处花费更多时间，用于计划和决定。同时这也表明，在习作能力发展的初期，初学者也能意识到书面文本的语言学结构。

2．不同文体习作中停顿方式的差异

在习作中，不同的文体对概念的阶层组织以及之后的语言学结构的转换有特定的要求。以记叙文和说明文为例，说明文的逻辑结构包括因果、对比、列举、顺序等，其习作中的认知操作是复杂的，接近知识转换模型（knowledge-transforming model）：习作者执行大量有关检索信息的问题解决操作，有效利用内容和修辞问题的联合方案。与说明文相比，记叙文习作的主要组织原则是事件的时间顺序，因而需要较少的知识转变，对检索到的知识的操作接近于知识陈述模型（knowledge-telling model）。由于说明文的逻辑论证结构比记叙文结构需要更多复杂和有效的认知操作，习作者需要更多的时间去计划和决定之后要写的内容。Hell等（2008）比较成人在两种文体习作中总停顿时间上的差异后发现，说明文习作中的总停顿时间长于记叙文习作，正好验证了上述推论。但值得注意的是，在作为初学者的儿童被试中没有发现上述差异，原因可能是儿童低水平运动执行的非自动化造成的高认知需求导致了认知资源的耗竭。